|
Indlæg holdt for Regeringens Globaliseringsråd
torsdag 18. august 2005. Læs mere på www.globalisering.dk
"Verdens bedste folkeskole"
ALLE ELEVER SKAL UDFORDRES
HVORFOR SKER DET IKKE?
Af: cand.pæd.psyk. Ole
Kyed, Lyngby-Taarbæk Kommune
Indledning (Planche
1)
Der er et misforhold
mellem Regeringens målsætning og grunduddannelsernes
effektivitet og udbytte. Der er brug for debat - og handling,
ikke mindst i lyset af, at Danmark har en af verdens dyreste
folke-skoler. Her er ikke blot tale om, at et højt uddannelsesniveau
vil afspejle sig i en øget konkurrenceevne og større
bruttonationalprodukt, men også give øget livskvalitet
og virkelyst for det enkelte menneske. Der skabes større
overskud til samfundsengagement og naturlig lyst til kreativ
og innovativ tænkning og handling.
I en tid, hvor skolen og lærerne
er udskældte og læreruddannelsen lidet estimeret,
er der en tilbøjelighed til at bygge læhegn fremfor
vindmøller og satse på det store brede gennemsnit,
hvor læreren har erfaring for, at undervisningen virker:
Hellere få de mange små successer på det jævne
fremfor at vove springet ud i det mere ukendte og usikre og måske
få mere vind i sejlene, men også opleve større
fare for fiasko til ulempe for de børn, som kræver
særligt planlagte faglige udfordringer.
Der er bred enighed om, at grunduddannelserne
har brug for justeringer, der kan medvirke til, at Danmark kan
gøre sig gældende som "Verdens bedste folkeskole"
i en mere gensidig afhængig og forpligtende verden. Folkeskolen
har ikke levet op til sin målsætning om undervisningsdifferentiering,
nu godt 10 år efter at undervisningsdifferentiering med
Folkeskoleloven af 1993 blev gjort til et bærende pædagogisk
princip. Vi har ikke levet op til de internationale konventioner
om rettighedsbaseret og kvalitetspræget undervisning for
alle.
Hvordan kan det nu være?
især når vi med vores veludbyggede specialpædagogiske
indsats har været på forkant og har givet inspiration
til udviklingslande.
Hvordan kan den danske folkeskole
udvikles og tilpasses til en fremadrettet global virkelighed?
Specialpædagogik (Planche 2)
I Danmark har vi tradition
for, at alle kan lære uanset forudsætninger
og har ret (Unesco, Salamanca 1994) til at få udviklet
det potentiale, de har, uanset umiddelbar nytteværdi. Vi
har tradition for at yde god og kvalitetspræget undervisning
til børn med funktions-/evnenedsættelse.
Inkludering
Hvad inkludering
angår, hviler der fortsat et stort arbejde forude, lige
fra bygnings- og organisations-mæssige ændringer,
til didaktiske overvejelser for udvikling af relevante undervisningsmetoder
og materialer til anvendelse i en såkaldt "rummelig"
skolekontext med et inspirerende læringsmiljø, hvor
eleverne anerkendes som ligeværdige, uanset forskellige
forudsætninger og potentialer, og hvor der samtidig skelnes
mellem klassen som ramme for læring og det sociale fællesskab.
Læreren må naturligt vælge organisationsform
ud fra målet med undervisningen.
Det er nu engang sådan,
at det er "det normale", der sætter dagsordenen
for, hvilke kompetencer der er brug for inden for en given kulturel
sammenhæng. Vi tager model og identificerer os med hinanden.
Inklusion sikrer således bedst et menneskeværdigt
specialpædagogisk læringsmiljø i et åbent
dynamisk og demokratisk samfund med vægt på medansvarlighed.
En politisk bevidst, administrativ og organisa-tionsmæssig
planlægning udelukker ikke børn med store funktionsnedsættelser
fra at være sammen med ligesindede og jævnbyrdige,
som f.eks. på særlige skoleenheder i tilknytning
til den almindelige folke-skole, hvor det pædagogiske personale
ligeledes har mulighed for at udveksle erfaringer med lærerne
i den almindelige skole.
Der er behov for inden for det
specialpædagogiske område* at udvikle et læringsmiljø,
der kan tage højde både for værdig inklusion
med det normale og for ligeværdig samspil med jævnbyrdige.
Dette indebærer vidensudvikling
og accellerering af det arbejde, der er i gang med reel implementering
af individuelle undervisningsplaner med tydelige, konkrete, gensidigt
aftalte og målbare mål, der løbende evalueres
og justeres i takt med udvikling af kompetencer, - i overskuelige
og læringsfaciliterende rammer.
Der er brug for en mere up-to-date
og fremsynet lærerkvalificering og uddannelse, der
på praksisniveau giver lærerne mulighed for at arbejde
langt mere konkret synligt og målrettet med at udvikle
brugbare og meningsfyldte kompetencer hos eleverne i et åbent,
tillidsfuldt, aktivt og medinddragende samspil med elever, forældre
og andre aktører i det pædagogiske felt.
Et velfungerende og inspirerende
team-samarbejde præget af respekt for hinandens gensidigt
aftalte roller er med til at skabe gennemsigtighed og danne basis
for en kvalitetspræget løbende evaluering for den
enkelte elev med en sund og kreativ fokus på elevens styrkesider
og fremadrettede aktiviteter, hvor indlæringen er orienteret
imod barnets nærmeste udviklingszone.
Paradigmeskifte
Inden for specialpædagogikken
er et paradigmeskifte på vej med et ændret
syn på det pædagogiske arbejde med børn, idet
der nu tænkes mere i systemer, forebyggelse og fællesansvar
med vægt på barnets vilkår og ressourcer og
i mindre grad stempling og udskillelse på grund af individuelle
mangler eller mangelfuldt udviklede kompetencer.
Den megen diskussion om skolens
rummelighed, der har haft til sigte at ændre skolens hverdag
og gøre skolens undervisningsbegreb mere omfattende, så
det kan inkludere børn med vidtgående behov, er
ofte endt med en diskussion om, hvorvidt skolen kan rumme flere
børn med vanskeligheder. Der har været rigeligt
at se til med AKT-børn (Adfærd Kontakt
Trivsel) og børn med almindelige specialundervis-ningsbehov.
Ikke sjældent har lærerne
fundet undervisningen af almindelige børn en så
stor udfordring, at skolen nødvendigvis må ændre
sig for at kunne imødekomme de nye børnefamiliers
behov.
Tradition og praksis er svær
at ændre, selv om der i debatten i forbindelse med "den
rummelige folke-skole" har været sat forskningsfokus
på nødvendigheden af at implementere dette paradigmeskifte
i det specialpædagogiske arbejde. Vi har lang vej endnu
i retning af at få en inkluderende folkeskole for alle,
hvor undervisningsdifferentiering sikrer alle børn optimering
af deres potentielle forudsætninger.
Vi har fået indtryk af,
at skolen har været under forandring de seneste år
med udvikling af teamsam-arbejde, opdeling af skolen i mindre
enheder, den flexible skole med temauger, individuelle undervis-ningsplaner,
projektarbejder etc. Men disse forandringer har imidlertid ikke
formået at tilgodese marginalgruppernes behov.
Børn med særlige forudsætninger
(Planche 3)
Når vi taler om undervisning
af "særligt kvikke og talentfulde børn"
eller "børn med særlige forudsæt-ninger",
så møder vi ikke blot barrierer, der er baseret
på traditioner og fordomme, men vi møder også
mangelfuld viden og indsigt eller direkte modvilje imod at tilegne
sig en sådan viden.
Det bliver eksempelvis sagt:
"De kvikke skal nok klare sig". "De har altid
været der og selv fundet veje." "Nu har jeg undervist
velbegavede elever i 25 år uden de store problemer".
"I øvrigt vokser de vel også bedst i modvind".
"De er så besværlige og kræver og kræver
i tråd med den individualisering, som i øjeblikket
finder sted i samfundet". "Mange kommer fra socio-økonomiske
forhold, hvor forældrene i forvejen har tag i livets goder,
- skal de nu have endnu mere opmærksomhed og del i vores
sparsomme tid". "Alle disse forældre, der er
ambitiøse på deres børns vegne, har jo privatskolerne
til deres rådighed". "De notorisk svage har så
at sige førsteret til at få støtte og blive
hjulpet".
Etc.
(Planche 4)
Hvorom alt er vil mange
ledere og lærere i den pædagogiske verden kunne nikke
genkendende til, at der i den danske folkeskole og privatskoler
findes kvikke og talentfulde elever, som ikke trives, og som
under-præsterer. Nogle fungerer stædigt trodsigt,
er forstyrrende, tidsrøvende, egenrådige elementer
med fare for udvikling af skoletræthed og tidligt ophør
i uddannelses-forløbet. Andre gemmer sig som stille, passivt
tilpassede, blandt de såkaldt velfungerende elever med
pæne præstationer, dog uden den store motivation
og glæde ved at lære og gå i skole. Det har
en uheldig afsmitning på engagement og arbejds-holdning.
Dobbeltramte talentfulde børn
Vi ser også velbegavede,
talentfulde elever, som på en måde er dobbeltramte,
idet de udover at besidde et rigtig godt indlæringspotentiale
kæmper med et mere eller mindre skjult handicap: dyslexi,
opmærk-somhedsforstyrrelser, DAMP, kontaktforstyrrelser
i form af mere eller mindre autistiske træk såsom
Asperger o.lign. For mange af disse børn gælder,
at de mistrives og underyder, og at de samtidig bliver utilfredse
med sig selv og andre.
Generelt kan konstateres, at
mange tilegner sig mangelfuldt udviklede arbejdsvaner med uheldige
følger for senere ungdomsuddannelser og højere
uddannelser, ikke sjældent med stækket selvværd
og selvtillid til følge. En del af Mensa's medlemmer har
sådanne erfaringer. Der er i Mensa-regi oprettet et forældre-netværk,
der i dag omfatter ca. 400 børn i alderen ca. 4-18 år.
Asynkron udvikling og manglende
udfordringer
Det danske skolesystem
har helt reelt svært ved at rumme og udfordre de talentfulde
børn i en inkluderet kontext. Det drejer sig skønsmæssigt
om ml. 2-5% af eleverne. Især hos de yngre børn
ses ikke sjældent en tydelig asynkroni i deres udvikling
og personlighed, hvor de fagligt inden for specifikke interesseområder
kan fungere særdeles kompetent og nysgerrigt spørgende,
hvorimod de på det socialt følelsesmæssige
område ikke udviser en alderssvarende modenhed.
(Planche 5)
Vi ved fra udenlandsk
forskning (Freeman 1991) og fra et omfattende casemateriale og
beskrivelser fra danske børn og forældre, at mange
af disse børn savner udfordringer, der imødekommer
deres behov, evner og interesser. De mangler pædagogiske
anvisninger i, hvordan de på systematisk, strategisk og
analytisk måde kan håndtere og arbejde med et emneområde.
De savner opmuntring og inspiration fra lærerne til at
få lov til at accelerere og fordybe sig inden for et fagområde
på tværs af årgange. De savner støtte
til at indgå i sociale sammenhænge i skolen. Det
kan f.eks. være gruppe- og projektarbejder, hvor der er
plads til at udvikle egne kreative idéer og fordybe sig
med jævnbyrdige, - ikke nødvendigvis fra samme skole,
men fra naboskoler. De profiterer af en flexibel skole, hvor
det er muligt at variere organisationsformerne efter behov og
pædagogiske formål, og hvor der er plads til inspiration
udefra, som f.eks. gæstelærere, mentorordning, samarbejde
med andre uddannelsesinstitutioner etc.
Et eksempel kunne være
:
En elev i Lyngby-Taarbæk Kommune var i 6. klasse nået
så langt, at han uden besvær løste 9. kl.
af-gangsopgaver i matematik, og hans matematiklærer så
sig ikke længere i stand til at udfordre ham. Drengen var
vellidt i klassen og til stor hjælp for sine klassekammerater,
men han fik ikke selv udfor-dringer, da hans niveau var langt
over, hvad en almindelig undervisnings-differentiering kunne
klare. Efter en rådslagning med kommunens PPR og drøftelser
i skolelederkredsen om, hvorvidt kommunen ville påtage
sig ekstra tiltag, blev løsningen, at eleven fik tilbud
om ekstra matematikundervisning af en gym-nasielærer. To
timer om ugen var han sammen med sin klasse, og to timer sammen
med "sin egen" lærer. Dette "forsøg"
blev en succes. Eleven trivedes og ved 9. kl. afslutning gik
han desuden op i enkeltfags studenterek-samen på højniveau
og fik topkarakter.
Der var fra skolens side en smule
bekymring for, hvordan elevens videre uddannelsesforløb
ville blive, - men bekymringen har været ubegrundet. Eleven
har i år afsluttet sin studentereksamen. Han har været
fritaget for matematik, som han har læst hjemme udover
at være tilknyttet en forsker fra DTU. Desuden har han
deltaget i flere nationale som internationale matematik-konkurrencer,
hvortil han ligeledes har skullet træne. Han har været
social veltilpasset i gymnasiet.
Elevens lillebror viser også
gode evner i matematik og har bl.a. været tilknyttet kommunens
projekt for elever med særlige forudsætninger.
Behov for accept
En del elever mangler
almen accept af, at de kan være lidt "nørdede"
og ikke nødvendigvis supergode inden for alle fagområder.
De har brug for, der er plads til fordybelse i et emne - langt
udover, hvad der interesserer det brede gennemsnit i klassen.
De er tit meningssøgende og ønsker forklaringer,
som det for en almindelig klasselærer kan være svært
at leve op til.
Børnene har brug for at
blive set og lyttet til med udgangspunkt i deres ressourcer,
interesser og kom-petencer. De har brug for, at læreren
ægte engagerer sig i deres arbejde og præstationer
og følger op herpå med nye udfordringer og opmuntringer
på en varm, understøttende måde og ikke en
ligegyldig, sarkastisk facon. De har lige så stort behov
som andre børn for at blive følelsesmæssigt
bekræftet fra de voksne, måske af og til endda større,
fordi en del af dem befinder sig i en slags marginalposition.
Selv om vi ser spirende ledertyper
med god indføling og evne til at kunne handle og påtage
sig ansvar udfra et hurtigt overblik, så er børnene
ikke nødvendigvis gode problemløsere i et socialt
felt, selv om de er exceptionelle inden for f.eks. de naturvidenskabelige
fag. Mange af eleverne profiterer af, at de sam-men med læreren
reflekterer over alternative løsningsstrategier og metoder,
såvel som de har brug for lærerens flexible organisering
inden for en fast ramme og struktur med tydelige og klare, gerne
skriftligt formulerede, mål og forventninger, fulgt op
af en saglig, ægte feedback og evaluering.
Dilemma: Hvor hører jeg til?
(Planche 6)
Et dilemma i den rummelige
skole er at fastholde elevens forpligtende tilknytning til klassen
med sin mangfoldighed af personligheder og samtidig skabe et
læringsmiljø med forskellige grupper ud fra fagligt
niveau, med mulighed for at arbejde sammen med andre mere eller
mindre jævnbyrdige. Ikke sjældent kan de kvikke og
talentfulde elever bidrage positivt i klassens undervisning,
idet de ind imellem kan fungere som en slags hjælpelærer
og formidler til andre elever. Føler de sig værdsat
og udfordret er eleverne med til at bevare begejstringen og motivationen
og hæve klassens niveau.*
Undervisning på flere forståelsesniveauer
(Planche 7)
At undervise på flere
forståelsesniveauer indebærer en ganske anden forberedelse
og planlægning end der har været tradition for, når
man planlægger ud fra det store gennemsnit. Der er brug
for åbenhed og vilje til at identificere de kvikke og talentfulde
børn og planlægge undervisningen ud fra deres forud-sætninger.
(Planche 8)
Viden om den måde
børnene lærer på (se appendiks C) kan bl.a.
indhentes via Bloom's taxonomi, som via seks elementer illustrerer
udviklingen i indlæring.
Viden (springbræt til alle former for indlæring)
Forståelse (forståelse for den erhvervede
viden)
Anvendelse (evne til at bruge og anvende viden til at
løse problemer)
Analyse (processen med at nedbryde den erhvervede viden
i forskellige dele og stadig se sammenhængen)
Syntese (sætte viden sammen til at skabe nye enheder)
Vurdering (kritisere og omvurdere den erhvervede viden)
Vi må komme børnene
i forkøbet, så det ikke er børnene, der gennem
mistrivsel og provokationer "gør større indtryk
på skolen end skolen gør på dem".
Vi ved fra udenlandske undersøgelser
(Freeman 1995), at når læreren målretter og
forbereder undervis-ningen på flere niveauer med udfordringer
til de talentfulde, så er der en tendens til, at dette
generelt hæver klassens niveau, ikke blot for gennemsnittet,
men også for de svagt fungerende.
Børn tilpasser sig miljøets
forventninger. Megen erfaring viser, at skolen i vid udstrækning
forventer, at børnene tilpasser sig skolen og ikke modsat.
Skolen er ikke gearet til forskellige
forståelsesniveauer på samme årgang (Planche 9)
Det er et problem, at skolen
ikke er gearet til at undervise og arbejde med børn, der
tænker på andre kognitive udviklingstrin og har andre
interesser end flertallet af børn på en årgang.
De talentfulde børn er ofte bedre til at styre egne læreprocesser
end deres jævnaldrende. Deres læringsstrategier er
mere effektive, og de bruger allerede tilegnet viden i løsningen
af problemer. De er ofte tidligt sprogligt udviklede og har et
stort og varieret ordforråd. Er ofte meget kreative. De
arbejder mere som eksperter.
De er ofte motiverede for prøver, tests og konkurrencer.
Der er behov for at dyrke forældreengagementet
meget mere seriøst og aktivt at medinddrage den enkelte
elev gennem gensidigt udtrykte forventninger, der er skriftligt
formulerede og så konkrete og målbare, at de kan
evalueres med jævne mellemrum. Evalueringen skal ikke blot
tage udgangspunkt i prøver og tests, men også sætte
fokus på arbejdsholdning, personlig læringsstil og
foretrukne lærings-måder. Jo yngre børnene
er, jo hurtigere skal feedback'en gives.! Undersøgelser
viser, at tidlig skolestart og velovervejet klasseoverspring
i langt de fleste tilfælde giver en positiv oplevelse for
eleverne med senere succes i uddannelsesforløb og karriere.
(Colangelo et al. 2004).
Vi må erindre os, at fundamentet
for det senere så betydningsfulde uddannelsesforløb
skabes i de første skoleår. En undersøgelse
om tidlige læsere (Hansen et al., 1996) og egne erfaringer
viser, at mange børn allerede i første klasse keder
sig og udvikler en negativ holdning til skolen, med uheldig afsmitning
på indlæringen og klassens sociale funktion.
Ved en netop afholdt Talent Camp
konkretiseredes 12 forslag til udvikling og pleje af talenter
i det danske uddannelsessystem. Resultaterne blev præsenteret
for undervisningsministeren og kan ses på www.talentcamp.dk
|
|
.Styrkelse
af lærernes kompetence
Jeg er enig med Anders
Bondo Christensens synspunkter i Kristeligt Dagblad 20. juli
2005 om at styrke lærerautoriteten via faglig kompetence
med hovedansvar for den overordnede undervisningsplanlægning
tilpasset elevernes forudsætninger. Jeg så gerne
dette ansvar og lærerens ret til metodefrihed fortolket
som aktiv medinddragelse efter behov i et udvidet og tillidsfuldt
teamsamarbejde af kollegaer, forældre og elever suppleret
med andre relevante professionelle alt efter mål og opgaver.
Reykjavik kommune, havde f.eks. i årene 1985-1996
et "curriculum enrichment programme" for børn
med særlige forudsætninger.
Det islandske program omfattede to timers lørdagsskole,
med gæstelærere eller studiebesøg.
I 9. og 10. klasse kunne eleverne
deltage i et eller flere fag i gymnasiet.
Tre programkoordinatorer fra universitetet stillede dem opgaver
uden for pensum og fungerede som tutorer på opgaverne.
Der var skakklub, konkurrencer
om at skrive det bedste digt, essay eller novelle.
Der var talentshow en gang om
året.
Programdeltagerne udgav deres egen avis etc.
Desværre deltog kun få elever i programmerne, hvilket
kunne indikere, at lærerne ikke har været til-strækkeligt
opmærksomme på at identificere eleverne.
Erfaringer fra ind- og udland
viser ligeledes, at talentfulde børn har glæde af
at dyrke deres særlige interesser i interessegrupper i
skolen som i fritiden. F.eks. har sommer-camps og tilsvarende
vist sig udbytterige og stimulerende for børn med særlige
forudsætninger.
Afsluttende kommentarer (Planche 10)
Det vil være en god
idé at reflektere over effektiviteten i skolens mødekultur,
som bør tilstræbes at være målrettet,
systematisk og "gennemsigtig", gerne via skriftlighed.
Ikke blot skal folkeskolen tage
begrebet undervisningsdifferentiering, hvor organisations-
og metode-udvikling ikke har fulgt med visionerne, op til fornyet
refleksion og konkret forholde sig til udmøntningen heraf
på de enkelte skoler, men ligeledes finder jeg det væsentligt,
at skolen har en formuleret arbejds-etik vedrørende
arbejdsindsats/-holdning hos eleverne. I den forbindelse må
vi erindre os, at vi voksne fremstår som betydningsfulde
modeller for børnene. Det forudsætter viden om identificering
(spotning), og en vilje til at ville accelerere.
Folkeskolen har brug for en holdningsændring
i skolekulturen, der signalerer, at "det er cool at være
klog" og at turde vise det i en atmosfære
af ligeværdighed for alle elever uanset potentiale.
Giv blot slip og lad fantasien inspirere til kreative idéer
for undervisning af de 2-5% særligt talentfulde elever.
For så vidt kunne man godt planlægge for de 10%.
Den danske folkeskole er parat. De grundlæggende værdier
for personlige udvikling, sund trivsel og demokratiudvikling
er allerede implementeret i skoletraditionen.
(Planche 11)
Det kan betale sig samfundsøkonomisk
og etisk at investere i børns uddannelse og styrke kvaliteten
heraf. Det er mere sikkert at investere i fremtidens borgere
end nogen som helst anden investering.
Why let them walk when they
can fly?
Litteratur
Undervisningsdifferentiering
Danmarks Evalueringsinstitut, Undervisningsdifferentiering i
Folkeskolen, Dec. 2004
The Challenge Award. Provision
for Able, Gifted and Talented Pupils: A Self-Evaluation Framework for Schools and LEAs,
In conjunction with: National Association for Able Children in
Education
Baltzer, Kirsten, Kyed, Ole m.fl:
Undervisning af elever med særlige forudsætninger.
Krogh's Forlag 2002 (genoptrykkes efteråret 2005).
Colongelo, N, Assouline, S.G,
Gross, M.U.M: A Nation Deceived. How Schools Hold Back America's
Brightest Students, The Templeton National Report on Acceleration,
2004
Freeman, Joan: Gifted Children
Growing up. London, Cassel Educational Ltd. 1991
Freeman, Joan: Recent Studies
of Giftednes in Children. J. Child Psychol. Psychiat., vol.
36, No. 4, pp 531-547, 1995.
Hansen, V.R., M. Jansen, J. Lau
& O. Robenhagen: Tidlige læsere. København:
Danmarks Pædagogiske Institut, 1992
Hansen, V.R. og Robenhagen, Ole:
På det jævne og i det himmelblå.
København: Danmarks Pædagogiske Institut, 1996
Hansen, V.R. og Robenhagen, Ole:
Det man er lige ved at kunne. Danmarks Pædagogiske
Institut, 1994
Kanevsky, Lannie: The Tool
Kit for Curriculum Differentiation. Burnaby, Canada: Faculty
of Education, Simon Fraser University, 1999
Kyed, Ole: Projekt: Skolens
møde med elever med særlige forudsætninger.
Informationsfolder til lærere og forældre Lyngby-Taarbæk
Kommune, 2001
Leydan, Susan: Supporting
the Child of Exceptional Ability, A NACE Fulton Publication,
2002
Persson, Roland S.: High Ability
in Egalitarian Contexts. Jönköping. Högskolan
för lärarutbildning oc kommunikation AB, 1997
Specialpædagogik i den
rummelige skole. Psykologisk
Pædagogisk Rådgivning, juni 2005 42. årgang.
Pædagogiske Psykologers Forening
Konventioner
FN's Menneskerettighedserklæring
FN's Konvention om Barnets Rettigheder,
1989, ratificeret af Danmark 1994.
Unesco The Salamanca Statement,
Framework for Action. Conference on Special Needs Education,
Salamanca, Spain 1994.
PISA
OECD's Programme for International Student Assessment
(PISA 2000 2003)
Internationale organisationer
NACE National Association for Able Children
in Education, UK
www.nace.co.uk
ECHA
European Council for High Ability, Tyskland
www.echa.ws
World Council for Gifted and Talented
Children, USA
www.world-gifted.org
Inspiration til praktisk implementering,
undervisningsmetoder og materialer kan hentes i udlandet,
hvor man har gjort erfaringer. Eksempelvis via organisationen
NACE i UK, som har udarbejdet retningslinier for, hvorledes en
skole rent praktisk i sit undervis-ningsmiljø kan tage
hånd om børn med særlige forudsætninger.
Der henvises ligeledes til
www.talentcamp.dk
hvor resultaterne af den netop afholdte Talent Camp 05 er fremlagt
(klik campresultater)
APPENDIKS: A
Anbefalinger med henblik
på at bringe den danske folkeskole ind i det 21. århundrede
og gøre den konkurrencedygtig i en globaliseret verden:
Nationalt - centralt
At der centralt tydeliggøres,
hvad undervisningsdifferentieringsbegrebet konkret indebærer.
At der tages initiativer til
at igangsætte udviklingsarbejder og forskning i, hvordan
skolen kan udfordre elever på en måde, så alle
elever bevarer lysten og nysgerrigheden til at udvikle både
viden og færdigheder, der rækker udover den enkelte
elevs faglige og personlige forudsætninger.
At der sikres en fortsat udvikling
af brugbare evalueringsformer for implementering af undervis-ningsdifferentiering
i en inkluderende og flexibel skole.
At efteruddannelse af lærerne
sikrer et reelt paradigmeskifte, der afspejler sig i den specialpæda-gogiske
praksis med henblik på inkludering af børn med vidtgående
behov, via indsats fra DPU og CVU.
At der opfordres til udarbejdelse
af retningslinier for undervisning af elever med særlige
forudsætninger.
At der iværksættes
foranstaltninger til styrkelse af læreruddannelsen, så
identifikation og undervisning af elever med særlige forudsætninger
indgår som obligatorisk emne i læreruddannelsen.
Kommunalt
At der igangsættes
pilotprojekter for udvikling af læringsstrategier og organisationsmodeller
for inkludering af børn med særlige forudsætninger
på linie med børn med særlige behov.
At der arbejdes med udvikling
af brugbare identifikationsmetoder for elever med særlige
forudsætninger.
At der i forbindelse med strukturreformen
udbygges lokale kompetence/-ressourcecentre (talentcentre) og
uddannes "kompetence-lærere" med det sigte at
styrke fagligheden og læringsmiljøet i en inkluderende
skole.
At der tilstræbes en faglig
ajourføring af kommunernes faglige konsulenter, herunder
PPR-personale.
At der i Danmark tages initiativ
til forsøg med tidlig skolestart for børn som er
indlæringsparate.
Skoleledelse
At der igangsættes
en systematisk og involverende proces med det formål at
formulere en fælles forståelse af begrebet undervisningsdifferentiering
på den enkelte skole.
At der sikres udarbejdelse af
retningslinier og handleplaner for undervisningsdifferentiering
for elever med særlige forudsætninger, samt procedurer
for evaluering. En formuleret strategi og pædagogisk plan
giver større sandsynlighed for, at undervisningsdifferentieringen
lykkes.
At der sikre et skolemiljø, hvor pædagogisk sparring
er en naturlig del af den pædagogiske praksis, både
kollegialt og i forholdet mellem medarbejdere og ledelse.
At der sikres efteruddannelse
af lærere med faglig kompetence til at undervise børn
med særlige forudsætninger. En skole bør have
mindst 2 lærere med denne kompetence, der fagligt sparres
gennem et lærernetværk, og som fungerer som et bindeled
til det regionale/kommunale ressource-center (talentcenter).
At der sættes fokus på
styrket forældresamarbejde og aktiv elevmedinddragelse,
især ved undervisningsplanlægning, identificering
og evaluering med det sigte at få et mere helt billede
af eleven og elevens funktion.
Appendiks B
I USA har man foretaget
undersøgelser omkring acceleration i klassen, evt. klasseoverspring,
for elever med særlige forudsætninger. Nogle af resultaterne
er: (Colangelo et al., 2004)
Acceleration er en undervisningsmæssig
foranstaltning, som fører eleverne gennem et uddannelses-program
hurtigere end normeret, eller i en yngre alder end deres klassekammerater.
Acceleration er den mest effektive
interventions-metode for talentfulde elever.
For talentfulde elever har acceleration
langsigtet positiv effekt såvel fagligt som socialt.
Acceleration er praktisk taget
omkostnings-neutral.
Børn med særlige
forudsætninger synes at være såvel socialt
som følelsesmæssigt mere modne end deres jævnaldrende.
For mange talentfulde elever vil accelerationen betyde et bedre
match i modenhed med kammeraterne.
Når børn med særlige
forudsætninger skal følge den undervisning, der
passer til deres aldersgruppe, keder de sig ofte og "står
af" fra undervisningen.
Tidlig skolestart er en glimrende
mulighed for nogle børn med særlige forudsætninger,
såvel fagligt som socialt. Meget kvikke unge
børn som starter tidligt klarer sig i reglen glimrende
blandt ældre klassekammerater.
Børn med særlige
forudsætninger, som starter tidligt på en videregående
uddannelse, vil ofte opleve såvel kortvarig som langvarig
succes, hvilket igen vil føre til karrieremæssig
succes og personlig tilfredsstillelse.
Det kan være en fordel
at finde alternativer til tidlig start på f.eks. gymnasium
el.lign. Nogle elever foretrækker at blive i deres oprindelige
klasse. Alternativer kan være samarbejde med institutio-ner
uden for folkeskolen, som kan tilbyde undervisning på højere
niveau.
For at kunne skabe en væsentlig
forandring i opfattelsen af acceleration vil der være behov
for at tage alle muligheder i anvendelse: lovgivning, administrative
regler, professionelle tiltag etc.
Effektiv acceleration for børn
med særlige forudsætninger, der samtidig har handicaps,
kan være ressourcekrævende, såvel personligt
som økonomisk.
De få problemer der er
oplevet ved anvendelse af acceleration har primært haft
baggrund i dårlig planlægning.
Uddannelsesmæssig ligeværdighed
betyder ikke, at alle skal være ens. Ligeværdighed
respekterer individuelle forskelle i paratheden for indlæring
og værdsætter hver enkelt elev for det de er.
Den vigtigste nøglefaktor
for uddannelsessystemet i forbindelse med indførelse af
acceleration er ikke, om man skal accelerere de talentfulde elever,
men snarere hvordan!
Appendiks C
Bloom's Taxonomi
| Færdigheder |
Omfatter |
| Viden
(dette er springbrættet
til alle former for indlæring) |
Observation
og genkaldelse af information. Bredt kendskab til emnet |
| Forståelse
(en demonstration af
forståelse for den erhvervede viden) |
Forstår
informationen. Fatter meningen, fortolker facts, forudsiger konsekvenser |
| Anvendelse
(evnen til at bruge og
anvende viden til at løse problemer) |
Bruger
informationen, bruger metoder, koncepter, teorier i en ny situation.
Løser problemer ved at bruge den nødvendige viden |
| Analyse
(processen med at nedbryde
den erhvervede viden i forskellige dele og stadig se sammenhængen) |
Ser
mønstre, organiserer enkeltdele, genkender skjulte meninger,
identificerer komponenter |
| Syntese
(sætter viden sammen
til at skabe en ny helhed) |
Bruger
gamle idéer til at skabe nye. Generaliserer fra givne
facts. Forbinder viden fra flere områder, drager konklusioner. |
| Vurdering
(kritiserer og omvurderer
den erhvervede viden) |
Sammenligner
og skelner mellem idéer, vurderer teoriers værd.
Vælger baseret på reelle argumenter, verificerer
værdier, giver en begrundet mening |
B. Bloom (tilrettet af J.M. Raffan,
NACE, 2002)
Download "Verdens bedste folkeskole
som" :
MS Word dokument - klik
her
MS PowerPoint præsentation - klik her
|
